De acordo com as concepções de avaliação, esta deve envolver mais que uma simples verificação de resultados, em um determinado ciclo educacional, e entende-se por ciclos, períodos conforme designado pela instituição: semestre, trimestre, bimestre, etc. De acordo com Diniz (1982), a avaliação deve acompanhar todo um processo, desde a sua fase inicial (avaliação diagnóstica), o desenvolvimento do processo (avaliação formativa), e o momento final, no qual se verifica se a aprendizagem foi bem-sucedida (avaliação somativa). O objetivo primordial da avaliação é analisar o que o discente assimilou, e tomar o ensinamento adquirido como base para aperfeiçoar os processos de ensino e aprendizagem, na busca da melhoria contínua de si mesmo, como professor, e da ampla divulgação dos conceitos enquanto processo agregador. O professor aprende com a sua prática cotidiana, e essa aprendizagem traz melhoria para o processo de avaliação.
Os resultados mostrados pela citada avaliação refletem, em grande parte, os procedimentos e a metodologia adotados pelo docente. Tendo essa avaliação como ferramenta de melhoria que vise a incluir aqueles que não atingiram o nível de qualidade esperado e determinado por cada instituição de ensino. Espera-se que, ao final do período letivo, a mesma ferramenta possa corrigir falhas e estimular os alunos a continuarem estudando. Pode-se dizer, então, que a atuação do professor tem forte influência sobre a atuação do discente, concluindo,
inclusive, que o aproveitamento deste último, depende em grande parte da atuação daquele. Portanto, o ato de avaliar permite a verificação do nível de aprendizagem dos discentes e determina a qualidade do processo que está sendo realizado, cujo mediador é o professor. Essa avaliação fornece ferramentas para que os professores melhorem a sua atuação.
Segundo Ribeiro (1999, p. 79),
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Os dois últimos termos criados por Scriven (1967). Cada um destes tipos de avaliação tem uma função específica, complementar das restantes, constituindo, assim, um conjunto indispensável ao professor.
Para Cerqueira (2008, p. 1),
A avaliação diagnóstica é aquela que ao se iniciar um curso ou um período letivo […] o professor deve verificar o conhecimento prévio dos alunos com a finalidade de constatar os pré-requisitos necessários de conhecimento ou habilidades imprescindíveis de que os educandos possuem para o preparo de novas aprendizagens.
A avaliação diagnóstica é, portanto, esse momento inicial vivenciado entre aluno e professor, para que este possa ter elementos que sustentem o seu planejamento de ensino, a ser definido posteriormente, planejamento este que se refere à avaliação formativa, cujos conceitos serão citados posteriormente.
Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela deva estar comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção. A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe de uma forma solta isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção pedagógica progressista. (LUCKESI, 2002, p.82).
Essas considerações sobre avaliação diagnóstica remetem os professores ao âmbito do comprometimento. Muitos docentes, provavelmente, pulam esta etapa, que Luckesi, dentre outros autores, considera importante. Como realizar outro método avaliativo sem ao menos verificar os conhecimentos prévios existentes? Esse questionamento prova que a avaliação diagnóstica é o início, e que sem ela não se pode acreditar em processo de avaliação, como processo de desenvolvimento do ensino.
Lima (2003, p. 111), ao abordar a avaliação diagnóstica, aponta que essa avaliação “tem uma característica de abordagem qualitativa, pois, ao invés de medir a aprendizagem como
objetivo final, tem o cuidado com o processo de ensino-aprendizagem, com a evolução dos educandos a partir de sua situação real.”.
Essa avaliação diagnóstica permite ao docente determinar o seu planejamento, a sua forma de atuar como mediador do conhecimento; permite ainda um estudo para tornar o processo de avaliação do ensino-aprendizagem mais eficaz, com o objetivo de descobrir o perfil que cada discente possui.
Diniz (1982) aponta que a avaliação diagnóstica assume dois propósitos: o primeiro se refere ao ponto de partida que o estudante deve estar a ser diagnosticado e o segundo se refere às causas e circunstâncias que dificultam a aprendizagem dos alunos no decorrer do período letivo. “[…] o diagnóstico trata de descobrir as razões dos sintomas de deficiência de aprendizagem apresentados, a fim de que, se possível, sejam tomadas medidas […] para corrigir ou eliminar os obstáculos para o progresso.” (DINIZ, 1982, p. 7).
Quanto à avaliação formativa, Cerqueira (2008, p. 1) afirma que:
É aquela com a função controladora sendo realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos. […] Essa modalidade de avaliação é orientadora, porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do professor. É motivadora porque evita as tensões causadas pelas avaliações.
Percebe-se que esse estilo de avaliação, em complemento à avaliação diagnóstica citada anteriormente, visa à avaliação do processo como um todo. Essa avaliação formativa permite, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, que alterações sejam feitas, tais como: alterações no planejamento; das práticas pedagógicas do docente; nos instrumentos avaliativos escolhidos; entre outras possibilidades, a fim de atingir a aquisição de conhecimento e pensamento crítico por parte dos alunos, tendo em vista que os discentes possuem conhecimentos prévios e ritmos de aprendizagem diferentes. É nessa avaliação que os alunos vão se adaptando ao estilo pedagógico do professor, e este, em contrapartida, adapta-se também ao estilo individual de cada discente, procurando atingi-los eficazmente.
Quanto à avaliação formativa, Lima (2003, p. 111) afirma que “a avaliação em sala de aula […] deve possibilitar a criação de nexos entre ensino e aprendizagem, apontando pistas para a superação dos obstáculos enfrentados pelos educandos e também pelo educador”. Segundo o autor, observar o comportamento dos educandos é um método valioso para se acompanhar a situação de aprendizagem. Logo, o educador deve proporcionar uma avaliação dinâmica, baseada no diálogo, buscando a interação com o aluno, a fim de que ele possa fazer parte do meio e se sentir parte do meio no qual está inserido, aprendendo com as interações,
proporcionando aprendizagem aos outros que com ele interagem, aumentando, assim, o seu conhecimento de mundo.
Essa avaliação é, portanto, formativa, porque indica o que os alunos devem fazer para conseguirem assimilar o conteúdo. Cerqueira (2008) afirma que esse tipo de avaliação tem a finalidade de reconhecer onde o aluno está errando e que dificuldades ele sente para informá-lo. Esta avaliação não se traduz em nota. Trata-se de um feedback para o aluno e para o professor. Nesse sentido, a avaliação é uma forma de controle de qualidade da atuação do professor e da capacidade do aluno, bem como dos processos adotados.
Diniz (1982), ao abordar a avaliação formativa, afirma que ela é sistemática e visa ao desenvolvimento do processo de avaliação do ensino-aprendizagem. “[…] seu principal propósito é precisar o grau de domínio de uma determinada tarefa de aprendizagem e assinalar com exatidão a parte não dominada. […] sua finalidade não é qualificar o aluno e, sim, ajudá-lo a caminhar seguro.” (DINIZ, 1982, p. 7).
Lima (2003) aponta que o educador se torna um agente mediador nesse processo, assim, ele deve propor desafios que incentivem o desenvolvimento, e não apenas isto, ele deve ajudar os alunos a superar e resolver os desafios, e incentivar aqueles mais desenvolvidos em termos de aprendizagem a ajudarem os demais por meio da interação.
Por fim, considerando agora a avaliação somativa, Cerqueira (2008, p. 1) afirma que essa avaliação “tem por função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos”. Como se pode observar, essa avaliação se dá após a avaliação formativa, podendo verificar se as possíveis alterações feitas na avaliação formativa deram os resultados esperados.
Rosado e Silva (2012, p. 7) acrescentam que:
Nesta modalidade de avaliação é decisiva uma escolha criteriosa de objetivos relevantes, de acordo com critérios de representatividade e de importância relativa de modo a obter uma visão de síntese. […] É […] a modalidade de avaliação que melhor possibilita uma decisão relativamente à progressão ou à retenção do aluno, pois compara resultados globais, permitindo verificar a progressão de um aluno face a um conjunto lato de objetivos previamente definidos.
Conforme a literatura, é nessa modalidade que se pode adicionar um juízo de valor; esse tipo de avaliação pode ser seletiva, com valoração de notas. Afirmam isto Rosado e Silva (2012, p. 7) ao dizerem que “a avaliação somativa presta-se à classificação, mas não se esgota nela, nem se deve confundir com esta, podendo […] existir avaliação somativa sem classificação”. Os autores ainda dizem que essa avaliação pode ser qualitativa ou quantitativa.
Sobre a avaliação somativa, uma vez que com ela não se podem corrigir falhas no mesmo ciclo, Diniz (1982, p. 9) afirma que “sua efetividade é de importância em termos de verificação da eficácia do produto, uma vez que constitui diagnóstico para estudos seguintes, devendo o professor ter ainda o devido cuidado de não taxar os alunos como fracassados”.
Diniz (1982, p. 6) aponta, ainda, outras funções para as quais a avaliação serve: assegurar o domínio da aprendizagem; demonstrar os efeitos da metodologia empregada no processo ensino-aprendizagem; analisar os objetivos de ensino; revelar consequências da atuação do professor e fornecer dados para avaliar a eficácia do currículo escolar. A avaliação pode ser assim utilizada para vários fins relativos ao contexto educacional e a partes do processo que signifiquem melhorias significativas na aprendizagem do aluno.